Leerlingen met dyslexie kunnen bij toetsen niet altijd laten zien wat ze weten en kunnen. Als docent kan je bij het maken en afnemen van de toets een aantal maatregelen nemen, die de prestaties van deze leerlingen kunnen verhogen. Ook kan je bij het beoordelen van de toetsen rekening houden met de specifieke beperkingen van deze leerlingen.
In dit artikel gaan we specifiek in op het toetsen en beoordelen van leerlingen met dyslexie bij de moderne vreemde talen (ga naar Weten | Toetsen in het voortgezet onderwijs voor algemene adviezen en informatie rond toetsen in het vo). Vaak wordt het eindexamen als richtlijn genomen voor de faciliteiten in de onderbouw. De brochure van het College voor Toetsen en Examens (CvTE) over aanpassingen tijdens het eindexamen zijn echter niet bedoeld als norm voor de toetsing en beoordeling in eerdere leerjaren. De aanpassingen en richtlijnen voor het eindexamen kunnen als inspiratie dienen, maar het is belangrijk de aanpassingen steeds te toetsen aan de Wet gelijke behandeling op grond van handicap of chronische ziekte. In deze wet gaat het om het nemen van doeltreffende aanpassingen die de belemmering van de leerling wegnemen. Het is de verantwoordelijkheid van de school om de keuze voor doeltreffende aanpassingen te maken. Deze keuze wordt gemaakt op basis van de onderwijsbehoefte van de leerling en de evaluaties van docenten.
Wat zijn knelpunten voor leerlingen met dyslexie bij toetsen voor de moderne vreemde talen? En wat kan een docent doen om deze knelpunten op te lossen?
Woorden
Vaak worden woorden in contextzinnen getoetst. Soms is het lezen van de zin niet nodig, omdat het te vertalen woord tussen haakjes in de zin staat, maar soms moet de hele zin gelezen en begrepen worden voordat het juiste woord ingevuld kan worden. Dat kan voor leerlingen met dyslexie een nadeel zijn omdat de woordherkenning niet geautomatiseerd is en deze vorm van toetsen en groter beroep doet op de leesvaardigheid. Daarnaast is het zo dat niet alle woorden die getoetst worden, tot de hoogfrequente woorden in de desbetreffende taal horen. Deze woorden zijn doorgaans ook lastiger te onthouden. Als er in de methode geen onderscheid wordt gemaakt tussen het receptief of productief kennen van woorden, vormt dit een extra studiebelasting voor leerlingen met dyslexie.
Wat kan een docent doen:
- Bij receptieve woordkennis waarbij gegeven woorden in zinnen moeten worden overgenomen, kiezen voor nummers in plaats van het overschrijven van de woorden. Dat voorkomt overschrijffouten;
- Onderscheid maken tussen het receptief en productief kennen van woorden.
Lees meer: paragraaf 8.1.2 van het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs.
Grammatica
Ook voor de grammatica geldt dat deze vaak in zinnen getoetst wordt en dat het niet altijd nodig is om de zin te lezen, omdat het woord waarop de grammaticale regel moet worden toegepast tussen haakjes in de zin staat. In andere gevallen moet wel eerst de hele zin gelezen en begrepen worden om de gevraagde grammatica goed in te kunnen vullen. Hier kunnen de leerlingen met dyslexie weer in het nadeel zijn. Een ander struikelblok voor leerlingen met dyslexie is het gebruik van onregelmatige werkwoorden en het uitschrijven van cijfers in opdrachten. Tot slot ervaren leerlingen met dyslexie vaak problemen met het generaliseren van grammaticale kennis naar vergelijkbare situaties als waarin geoefend is en met het toepassen van geoefende kennis in niet geoefende situaties.
Wat docenten kunnen doen:
- geen onnodige context aanbieden;
- cijfers niet laten uitschrijven als dat niet nodig is;
- eerst de geoefende kennis laten opschrijven en daarna de niet geoefende opdracht aanbieden, zodat de link duidelijk is met wat geoefend is;
- het gebruik van regelkaarten toestaan. Bij regelkaarten kan ook alleen de denkstructuur van de geoefende regelkaart of een verkorte versie ervan gebruikt worden. Bijvoorbeeld voor het maken van vragen in het Frans zonder vraagwoord (regelkaart en denkstructuur):
Of voor het maken van vragen en ontkenningen in het Engels in de past simple (regelkaart en verkorte versie, door Heleen Kulik):
Of voor het maken van vragen en ontkenningen in het Engels in de present simple (regelkaart en denkstructuur, door Mieke Urff):
Lees meer: paragraaf 8.3 van het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs.
Spreekvaardigheid (taalfuncties)
Bij taalfuncties gaat het om communicatieve vaardigheden waarbij je spreken en schrijven nodig hebt. In het spreken kunnen leerlingen met dyslexie net goed zijn als leerlingen zonder dyslexie. In de toets wordt echter ook de gespreksvaardigheid vaak schriftelijk getoetst (opdrachten van het type: “Say it in English” of “Complete the dialogue”). Daarmee is de leerling met dyslexie in het nadeel.
Wat docenten kunnen doen:
- Gespreksvaardigheid mondeling toetsen. Dan kan een leerling met dyslexie beter laten zien wat hij of zij kan, zeker als er ook veel context in de opdracht staat die gelezen moet worden.
- Als gespreksvaardigheid toch schriftelijk wordt getoetst, reken dan geen spelfouten.
- Als er gewerkt wordt met rollenspellen waarbij stukjes tekst gelezen moeten worden, geef de leerlingen met dyslexie daar extra tijd voor of kies ervoor het mondeling door te nemen.
Lees meer: paragraaf 8.7 van het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs.
Luistervaardigheid
Bij luistertoetsen moeten leerlingen tussen de luisterfragmenten vragen doorlezen en beantwoorden. Aangezien leerlingen met dyslexie langzamer zijn bij het lezen van de vragen, hebben ze niet altijd genoeg tijd om ook nog de vraag te beantwoorden.
Wat docenten kunnen doen:
- extra pauzes inlassen tussen de luisterfragmenten;
- eventueel kan de toets voor leerlingen met dyslexie in een aparte ruimte worden afgenomen.
Lees meer: paragraaf 8.7 van het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs.
Leesvaardigheid
Het lezen van teksten kost leerlingen met dyslexie veel tijd en energie. Bij het centraal examen kunnen leerlingen naast de extra tijd van een half uur, de teksten in gesproken vorm aangeboden krijgen. Dit moet in het examenjaar (in principe) voor 1 november aangevraagd worden.
Wat docent in eerdere leerjaren kunnen doen:
- extra tijd geven en teksten met tekst-naar-spraaksoftware aanbieden;
- leerling aanleren om te beginnen met het lezen van de vragen om de leestijd efficiënter te besteden;
- antwoorden op de vragen eerst laten markeren in de tekst.
Lees meer: paragraaf 8.5 van het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs, Weten | Dyslexiehulpmiddelen en www.dyslexiehulpmiddelen.com.
Schrijfvaardigheid
Voor de meeste leerlingen met dyslexie is dit een groot struikelblok. Aangezien de schrijfwijze van woorden niet is geautomatiseerd, gaat veel aandacht tijdens het schrijven hier naartoe. Het is lastig om dan tegelijkertijd aandacht te besteden aan zinsbouw en tekststructuur. Dat is jammer want het schrijfproces draait immers niet alleen om spellen.
Wat docenten kunnen doen:
- Werken met duidelijk gestructureerde schrijfopdrachten waarbij verteld wordt wat in welke volgorde in de opdracht moet komen.
- Begeleid en oefen met leerlingen hoe ze het schrijfproces kunnen aanpakken (zie www.tekster.nl ter inspiratie).
- Werken met schrijfformats (bijvoorbeeld voor brieven in de vorm van mindmaps of tabellen).
- Leerlingen op de laptop laten werken met gebruik van spellingcontrole (dat is ook op het eindexamen toegestaan).
- In de jaren voorafgaand aan het examenjaar zou een digitaal woordenboek gebruikt kunnen worden en is het handig om leerlingen te wijzen op de mogelijkheid om gebruik te maken van de functie synoniemen in Word.
Lees meer: paragraaf 8.6 van het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs.
Aanpassingen bij opstellen van een toets
Spreiding taaldomeinen
In het huidige toetsbeleid van veel scholen is het zo dat in de onderbouw de nadruk bij de moderne vreemde talen op woordenschat en grammatica ligt. Mondelinge taalvaardigheid wordt niet of nauwelijks getoetst. De gewenste situatie is dat er niet meer, maar wel gevarieerder wordt getoetst, zie de figuur hieronder (Van Til et al., 2011). Niet alleen om de leerlingen beter voor te bereiden op het uiteindelijke eindexamen, maar ook om leerlingen met dyslexie meer kans te geven om te laten zien wat ze weten en kunnen.
Figuur: Huidige en gewenste spreiding taaldomeinen bij toetsen (bron: Van Til et al., 2011)
Dyslexievriendelijke vormgeving
Daarnaast kan door verschillende aanpassingen aan de opmaak en vormgeving de toegankelijkheid van schriftelijke toetsen worden vergroot.
Lees meer: Weten | Toetsen in het vo | Toegankelijkheid schriftelijke toetsen
Beoordeling van schriftelijk werk
Voor reguliere toesen die niet meetellen met het schoolexamen of centraal examen kunnen docent ook in de beoordeling en de wijze waarop wordt beoordeeld rekening houden met dyslexie door:
- binnen de vaksecties duidelijke afspraken te maken over beoordeling van schriftelijk werk;
- leerlingen in het cijfer punten te geven voor wat ze goed hebben gemaakt in plaats van punten aftrek geven voor de fouten;
- herhalingsfouten niet dubbel te rekenen;
- spelling niet mee te rekenen als het geen onderdeel is van wat getoetst wordt (bijvoorbeeld bij grammatica en communicatievaardigheid). Als bij woordenschatonderdelen spelling wordt meegerekend is het belangrijk om rekening te houden met de woordfrequentie. Aanbevolen wordt om laagfrequente woorden niet productief te toetsen.
- Schrijffouten minder zwaar aan te rekenen (bijvoorbeeld 50% minder) of net als bij het eindexamen maximaal 10% af te trekken van het cijfer voor spelling. Typisch dyslectische fouten bestaan niet. Leerlingen met dyslexie maken vooral meer fouten (van Berkel, 2006). Hun fouten vallen op omdat ze ook relatief makkelijke woorden nog fout kunnen schrijven. In dit kader wordt in het onderwijs nog wel een onderscheid gemaakt tussen spelling- en grammaticafouten. Regels zou je moeten kunnen leren. Spelling wordt echter ook grotendeels geschreven op basis van spellingregels. Toch blijft het voor de meeste leerlingen met dyslexie ook in het Nederlands lastig om bijvoorbeeld werkwoorden en woorden met de korte of lange klankregel goed te schrijven. Alle taalregels automatiseren langzamer en soms zelfs nauwelijks ondanks herhaald aanbod. Aanbevolen wordt om ook op grammaticale fouten een soepelere beoordeling toe te passen.
- Steeds meer talendocenten gebruiken het Europees Referentie Kader (ERK) om hun lessen vorm te geven. CITO en SLO hebben samen een handreiking geschreven over Toetsen en beoordelen met het ERK (Van Til, Beeker, Fasoglio & Trimbos, 2011). Voor het vmbo gl/tl gelden bijvoorbeeld de volgende ERK-streefniveaus:
Figuur: ERK-streefniveaus voor de moderne vreemde talen voor vmbo gl/tl (bron Van Til et al., 2011)
Binnen het ERK wordt een indeling gemaakt in taalactiviteiten, taalstrategieën en taalcompetenties of ondersteunende vaardigheden. Grammaticale nauwkeurigheid, maar ook spelling, interpunctie en lay-out (orthografische beheersing) zijn voorbeelden van deze ondersteunende vaardigheden. De mate waarin je de grammaticale en orthografische beheersing in de beoordeling laat meetellen is afhankelijk van het ERK-niveau. Op niveau A1 mogen bijvoorbeeld nog veel taalfouten worden gemaakt. Bij dat niveau past geen correctievoorschrift dat de nadruk legt op vormaspecten als spelling en grammatica. De nadruk ligt dan op communicatieve effectiviteit. Dat geldt in zekere mate ook voor niveau A2. Over het algemeen kunnen we stellen dat naarmate het ERK-niveau stijgt, een toename van aandacht voor vormaspecten geoorloofd is.
| Beoordelingscriterium | Aantal scorepunten |
|---|---|
| communicatieve effectiviteit | 0 - 6 |
| beheersing van de woordenschat | 0 - 1 |
| grammaticale correctheid | 0 - 2 |
| orthografische beheersing | 0 - 1 |
|
maximaal per opgave - 10 maximaal voor inhoudsaspecten - 6 maximaal voor vormaspecten - 4 |
| C2 | De geschreven tekst is orthografisch foutloos. |
|---|---|
| C1 |
Lay-out, alinea-indeling en leestekengebruik zijn consistent en bevorderen de leesbaarheid. De spelling is correct, afgezien van een enkele verschrijving. |
| B2 |
Kan heldere, begrijpelijke, doorlopende tekst produceren die voldoet aan standaardconventies voor lay-out en alinea-indeling. Spelling en leestekengebruik zijn redelijk correct, maar kunnen invloeden van moedertaal verraden. |
| B1 |
Kan heldere doorlopende tekst produceren die over het algemeen helemaal te begrijpen is. Spelling, leestekengebruik en lay-out zijn veelal correct genoeg om te kunnen worden gevolgd. |
| A2 |
Kan korte zinnen over alledaagse onderwerpen overschrijven, bijvoorbeeld een routebeschrijving. Kan fonetisch redelijk correct (maar niet noodzakelijkerwijs helemaal in de standaardspelling) korte woorden opschrijven uit zijn of haar gesproken woordenschat. |
| A1 |
Kan vertrouwde woorden en korte frasen overschrijven, bijvoorbeeld eenvoudige aanwijzingen of instructies, namen van alledaagse dingen, namen van winkels en regelmatig gebruikte standaardzinnetjes. Kan zijn of haar adres, nationaliteit en andere persoonlijke gegevens spellen. Kan elementaire leestekens gebruiken (bijvoorbeeld punten en vraagtekens). |
| Pre-A1 | geen descriptoren beschikbaar. |
| C2 | Blijf grammaticaal meester van complexe taal, ook wanneer de aandacht elders is gericht (bijvoorbeeld op vooruitdenken of het monitoren van de reacties van anderen). |
|---|---|
| C1 | Handhaaft consequent een hoge mate van grammaticale correctheid; fouten zijn zeldzaam en moeilijk aan te wijzen. |
| B2 |
Goede beheersing van de grammatica. Incidentele vergissingen, niet-stelselmatige fouten en kleine onvolkomenheden in de zinsstructuur kunnen nog voorkomen, maar zijn zelfdzaam en worden meestal achteraf verbeterd. Heeft een goede beheersing van eenvoudige taalstructuren en sommige complexe grammaticale vormen, hoewel hij of zij geneigd is complexe structuren op een starre manier te gebruiken met enige onnauwkeurigheid. |
| B1 | Communiceert redelijk correct in vertrouwde omstandigheden; vertoont over het algemeen een goede grammaticale beheersing, maar met merkbare invloed uit de moedertaal. Fouten komen voor, maar het is duidelijk wat hij of zij probeert uit te drukken. -------------------- Maakt met een redelijke mate van nauwkeurigheid gebruik van een repertoire van veelgebruikte 'routines' en patronen die verbonden zijn met meer voorspelbare situaties. |
| A2 | Gebruikt bepaalde eenvoudige constructies correct, maar maakt nog wel stelselmatig elementaire fouten; toch is meestal wel duidelijk wat hij of zij probeert te zeggen. |
| A1 | Toont slechts beperkte beheersing van enkele eenvoudige grammaticale constructies en zinspatronen in een geleerd repertoire. |
| Pre-A1 | Kan zeer eenvoudige beginselen van woordvolgorde toepassen in korte uitspraken. |
- Neem ook altijd je eigen oordeel mee in relatie tot de leerling. Heeft deze leerling met deze toetsvorm kunnen laten zien wat hij of zij kan? In hoeverre is rekening gehouden met zijn of haar dyslexie? Is de belemmering door de toetsvorm, faciliteiten en/of beoordeling voldoende weggenomen (Wet gelijke behandeling op grond van handicap of chronische ziekte)?
Lees meer: paragraaf 8.8 van het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs.
Lees meer
- Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs | 2013 | Henneman, Bekebrede, Cox & De Krosse | Masterplan Dyslexie
- Beoordeling van toetsen (algemene aandachtspunten), Hoofdstuk 6, paragraaf 6.13
- Beoordeling van toetsen bij Nederlands, Hoofdstuk 7, paragraaf 7.7
- Beoordeling van toetsen bij de moderne vreemde talen, Hoofdstuk 8, paragraaf 8.8
- Werkboek voor talendocenten in het VO | 2016| Van Druenen & De Krosse | Masterplan Dyslexie
- Toetsen en beoordelen Hoofdstuk 9
- Orthodidactiek van het Engels | 2006 | Van Berkel
- Toetsing, Hoofdstuk 7
- De beoordeling van schriftelijk werk, Hoofdstuk 8
- Toetsen en beoordelen met het ERK | 2011 | Van Til, Beeker, Fasoglio & Trimbos | Cito en SLO
- Toegankelijk lesmateriaal | Goede Kennis Dedicon
- Algemene aandachtspunten voor de toetsafname (denk aan structuur, lay-out en typografie).