Grammatica

Waarom maken leerlingen met dyslexie naast spelfouten ook regelmatig fouten in de grammatica? Hoe kun je leerlingen met dyslexie hier als docent en zorgspecialist bij ondersteunen? In dit artikel leggen we het uit.

Het ijsmodel van dyslexie

Wanneer je het ijsbergmodel van dyslexie bekijkt, zie je al snel dat het grootste deel onder water zit, precies zoals bij echte ijsbergen.

Bron: website van Passend Leren (bestaat niet meer)

Wanneer we het hebben over dyslexie, gaat het meestal over problemen met lezen en spellen. Dit zijn de problemen die betrokkenen, zoals ouders en leraren waarnemen. De leerling met dyslexie kan niet goed hardop lezen, hij leest misschien erg langzaam en als hij iets moet schrijven dan wemelt het vaak van de spelfouten. Dat is het deel van de ijsberg dat boven water te zien is.

Onder water zie je aspecten van dyslexie die veel minder bekend zijn en niet direct door iedereen in verband worden gebracht met dyslexie. Die aspecten spelen ook een rol bij het leren en toepassen van grammatica bij de vreemde talen.

Automatiseren

Automatiseren is een van de kernproblemen van dyslexie. Als het over grammatica gaat, denken we bij automatiseren het eerst aan spreken en schrijven: de productieve vaardigheden. Bij het spreken kies je bijvoorbeeld automatisch de juiste persoonsvorm die hoort bij you en om iets op papier te zetten schrijf je een bekend woord op zonder na te denken over de spelling- en grammaticaregels.

Ook bij de receptieve vaardigheden: luisteren en lezen, heb je grammatica nodig om te begrijpen wat er gezegd wordt of om een tekst goed te begrijpen. Automatisering is bij die vaardigheden belangrijk omdat een luistertaak in een bepaald tempo uitgevoerd moet worden en een leestaak veel te veel tijd zou kosten wanneer over elk woord nagedacht moet worden.

Bij leerlingen met dyslexie duurt het (veel) langer voordat grammaticale regels zodanig geautomatiseerd zijn dat ze, zonder er veel aandacht aan te schenken, toegepast kunnen worden. Vaak hebben deze leerlingen meer tijd en gelegenheid nodig om te oefenen en is herhaalde uitleg nodig.

Meer denk- en verwerktijd nodig

Juist omdat niet alle grammatica is geautomatiseerd, kosten veel leertaken tijd. Wanneer de nodige grammaticakennis wel aanwezig is, kost het meer tijd om die kennis op te halen uit het geheugen: te activeren dus. Vervolgens is er tijd nodig om bijvoorbeeld een antwoord te formuleren (ook wanneer dat mondeling gegeven wordt).

Omgaan met meervoudige instructies

Voordat leerlingen in de klas aan een taak gaan werken, krijgen ze vaak een grammatica-uitleg. Het kan gaan over een nieuw onderwerp of misschien is het een herhaling van een grammatica-onderwerp dat in een ander leerjaar al aan de orde is geweest. Bij grammatica is dat vaak een combinatie van opzoeken, een oefening maken, gebruikmaken van een werkwoordenoverzicht etc. Leerlingen met dyslexie geven regelmatig aan dat ze, behalve de inhoudelijke instructie (de grammatica-uitleg) ook vaak niet goed weten wat ze nu precies moeten gaan doen (uitleg over de taak).

Organiseren en plannen

Om goed voorbereid in de les te zitten, moeten leerlingen het huiswerk hebben gedaan en de juiste spullen bij zich hebben. Om een geïsoleerde of geïntegreerde opdracht te kunnen doen, is het nodig dat leerlingen de juiste boeken en overzichten (bijv. grammatica-hulpkaarten) bij zich hebben.

Handschrift

Problemen als gevolg van een slecht leesbaar handschrift zijn natuurlijk niet specifiek voor het onderdeel grammatica maar ze spelen wel mee bij het maken van grammaticaoefeningen. In het werkboek is vaak maar beperkt ruimte om een antwoord in te vullen. Dat maakt het nakijken en in een later stadium leren vanuit het oefeningenboek lastig.

Zelfvertrouwen

Leerlingen met dyslexie hebben niet altijd voldoende vertrouwen in het eigen weten en kunnen. Er draait op school heel veel om lezen en schrijven en ze zijn dus een groot deel van de schooldag bezig met dat activiteiten die erg lastig zijn. Er is niet altijd gelegenheid om een vorm te vinden die het voor deze leerlingen mogelijk maakt dat ze kunnen laten zien wat ze weten en kunnen.

Reeksen en rijtjes

Bij het leren van de grammatica van een vreemde taal horen ook rijtjes. Leerlingen moeten rijtjes met de drie hoofvormen van onregelmatige werkwoorden uit het hoofd leren, bij Duits moeten ze rijtjes voorzetsels kennen, zodat ze weten welke naamval erbij hoort etc. Voor leerlingen met dyslexie gaat dat beter wanneer er zoveel mogelijk context wordt geboden zodat duidelijk is waar de nieuwe informatie bij hoort en wat je ermee ‘kunt’. Daarmee wordt het vaak zwakke werkgeheugen ondersteund.

De vreemde taal echt gebruiken

Op een gegeven moment krijgt de leerling een geïntegreerde spreek- of schrijfopdracht. Het gaat dan niet langer om het geven van een antwoord of het invullen van een of enkele woorden. Er moet een brief worden geschreven of er wordt een gesprek gevoerd. Op dat moment moet hij uitspraakregels, spellingregels en grammaticaregels tegelijk gaan toepassen, terwijl het accent ligt op communicatie. Hij moet hij zelf spreken en maar ook verstaan wat een andere spreker zegt. Er is dus geen sprake meer van geïsoleerd oefenen maar van het geïntegreerd gebruiken van de gesproken of geschreven taal. Bij leerlingen met dyslexie zie je dat de kwaliteit van de communicatie dan minder is omdat zij nog echt bezig zijn met uitspraak, spelling en grammatica. Zij hebben meer tijd nodig voor dit soort opdrachten.

Ondersteuning bij grammatica

Behalve het leren van woorden is ook het leren en toepassen van allerlei grammaticaregels dus een behoorlijk struikelblok voor leerlingen met dyslexie. De rol van grammatica in het vreemde talenonderwijs is door de jaren heen nogal veranderd. Vroeger moesten leerlingen met behulp van grammaticaregels werkwoorden correct vervoegen en zinnen correct formuleren of vertalen. Nu gaat het vooral om het toepassen van die regels en is grammatica belangrijk bij het gebruiken van de taal met als doel een passende vorm van communicatie bij de verschillende vaardigheden. Het is de bedoeling dat een leerling op een gegeven moment een soort interne grammatica in zijn hoofd heeft voor de vreemde taal, zoals als dat ook het geval is voor de moedertaal.

Leerlingen met dyslexie kunnen problemen hebben met het leren en onthouden van grammaticaregels en het toepassen ervan. Zij moeten vaak meer oefenen om het onder de knie te krijgen. De volgende tips zijn niet alleen voor het ondersteunen van leerlingen met dyslexie maar voor alle leerlingen die grammatica lastig vinden:

• Er is veel tijd en gelegenheid nodig om te oefenen. Gebruik daarvoor het extra materiaal van de methode. Materiaal van oefensites kan ook geschikt zijn, mits de gebruikte woorden niet te veel afwijken van de aangeboden woorden van jullie lesmethode.
• Zorg ervoor dat je op het juiste moment uitleg en instructie geeft volgens het ‘just in time’-principe. Leerlingen met dyslexie hebben vaak niet genoeg aan een eenmalig instructiemoment. Misschien ben jij een kei in het maken van uitlegvideo’s of kun je leerlingen verwijzen naar een goede uitlegvideo zodat ze het rustig nog een keer kunnen terug horen. Deze zijn namelijk erg waardevol!
• Voor leerlingen met dyslexie is het vaak nodig om grammatica uit voorafgaande leerjaren of van het begin van het huidige leerjaar te herhalen. Wanneer je bijvoorbeeld bij Frans de voltooid tegenwoordige tijd gaat uitleggen, is het goed om te checken of de leerlingen de rijtjes van avoir en être nog wel echt paraat hebben en deze waar nodig te herhalen.
• Grammatica leer je niet alleen door geleerde regels toe te passen maar ook vanuit taalinput. Een leraar die tijdens de lessen vaak de doeltaal spreekt, is ook bezig met het aanbieden van functionele grammaticale structuren in een realistische context. De leerlingen horen hoe werkwoorden worden gebruikt, wat de woordvolgorde is in een vragende zin etc. Wanneer je ook de leerlingen veel aanspoort om de doeltaal te gebruiken, hebben zij de kans om actief te oefenen met het toepassen van grammaticaregels.
• Investeer vooral in grammatica die leerlingen in hun eigen taalproductie gaan gebruiken, dus bij spreek- en schrijfvaardigheid. Inventariseer welke grammatica nodig is bij de receptieve vaardigheden luisteren en lezen. Bespreek dit binnen de vaksectie. Een voorbeeld zijn de onregelmatige werkwoorden voor Engels. Leerlingen moeten van zo’n 70-80 werkwoorden de drie hoofdvormen en de vertaling kennen. Vraag je af of leerlingen van elk niveau van alle werkwoorden de hoofdvormen moeten kennen en ook wat het nut is van het invullen van de vormen in een schema tijdens een toets.
• Laat leerlingen gebruik maken van grammaticakaarten. Deze kaarten zijn niet toegestaan tijdens (school) examens en moeten daarom richting het examen weer afgebouwd worden.

Grammaticale taal

Grammaticale regels worden meestal door middel van grammatica-jargon aangeboden.
Voorbeeld Engels. In de methode staat: In de derde persoon enkelvoud o.t.t. krijgt het werkwoord de uitgang -(e)s.

Bij sommige leerlingen verschijnen nu de vraagtekens in de ogen want…
•    Wat is ‘derde persoon enkelvoud’?
•    Wat is o.t.t.?
•    Wat is een uitgang?

En natuurlijk hebben ze het allemaal gehad, op de basisschool en bij het vak Nederlands. Voor sommige leerlingen moet je, door het geven van voorbeelden, weer even duidelijk maken wat die begrippen betekenen. Sommige leerlingen weten bijvoorbeeld niet goed wat het verschil is tussen een uitgang van een werkwoord en een uitgang van een zelfstandig naamwoord, om het meervoud te vormen.

Chunks

Om aan te geven dat je iets graag wilt, gebruik je in het Frans de conditionnel van het werkwoord vouloir. Maar is het nodig dat leerlingen dit hele rijtje actief beheersen? Of is het voldoende dat de leerling de vaste uitdrukking: je voudrais (+ znw/ infinitief) leert, dus als een zogenaamde chunk?
Je geeft in dat geval voorbeeldzinnen:

Een chunk is een betekenisvol groepje woorden dat vaak samen wordt gebruikt. Het is dus niet altijd nodig dat leerlingen het hele rijtje van de conditionnel van het werkwoord vouloir kennen.

Eventueel kan dat later aangeboden worden. In de publicatie ‘Een schijf van vijf voor het vreemdetalenonderwijs’ van Gerard Westhoff (2008) kun je meer lezen over het begrip chunks. De publicatie wordt in een aantal lerarenopleidingen en nascholingsprojecten gebruikt en heeft gediend als theoretisch kader van onderzoeksprojecten (1).

Visuele ondersteuning

Voor veel leerlingen is de voltooid tegenwoordige tijd in het Engels een lastig onderwerp omdat het gebruik van die botst met dat van het Nederlands.

Als je zegt: ‘I have been waiting for hours’ dan is volgens het Nederlandse taalsysteem het wachten voorbij. Vergelijk met: Ik heb vanmorgen uren bij de bushalte zitten wachten (maar nu niet meer). De Engelse persoon zit nog steeds bij die bushalte.

Een simpele tijdbalk met een tekening helpt om te verduidelijken dat het wachten weliswaar in het verleden is begonnen, nu nog steeds voortduurt en dat het nog wel even kan duren. Wanneer je aan de leerlingen vraagt om zelf een zin met een tekening te maken (die over hemzelf gaat), heb je meer kans dat de leerling onthoudt hoe het moet en wat het verschil met het Nederlands is.

Bron: ‘Dyslexie en het leren van een vreemde taal’ (E-Wise, 2018)

Voorbeelden die beklijven

Geef veel voorbeelden en laat de leerlingen vervolgens hun eigen voorbeeld maken. Leerlingen onthouden voorbeelden het beste wanneer ze ‘op maat’ zijn. Dat betekent dat zij hun eigen naam of de naam van familieleden en vrienden gebruiken in de voorbeeldzinnetjes die ze zelf maken. Ook data, plaatsen etc. verschillen dan dus per leerling. 

• Every Monday I go to soccer training at my club: VV Volharding
• When I was six years old my little brother was born/ when my sister was four years old, I was born.
• Ma soeur s’appelle Karine/ mon frère s’appelle Koen

Je kunt deze voorbeelden bijvoorbeeld via een Kahoot-opdracht verzamelen en bespreken.

___________________________

(1) de Graaff & Koopman, 2006; Driessen, Westhoff, Haenen & Brekelmans, 2008